LA DEFICIENTE CULTURA EVALUATIVA EN EL PAÍS ANÁLISIS Y PROPUESTAS
Autor: Lic.M.Sc. Lionel Bardales del Aguila Docente de la UNSM-FEH-Rioja Resumen:
El presente artículo pretende describir y explicar la situación de la evaluación en el país, para cuyo fin analizamos la aplicación de las diferentes pruebas sobre medición del rendimiento académico, y evaluación laboral. Para lo cual, nos planteamos las siguientes interrogantes ¿cuáles son las causas de la baja cultura evaluativa, y el rechazo a las evaluaciones en el país?, ¿cómo resolver el problema de la deficiente cultura evaluativa?, ¿Las pruebas de lápiz y papel miden realmente el desempeño laboral?, ¿Los tests estandarizados aportan realmente indicadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño docente?. El método empleado es el análisis bibliográfico y análisis crítico; y finalmente proponemos recomendaciones que busquen revertir la presente situación.
Introducción
Se ha observado en el escenario educativo y extraeducativo peruano una marcada resistencia a la aplicación de las pruebas de evaluación; evidenciando con ello una deficiente cultura evaluativa, cuyas causas subyacen en : la deficiente concepción teórica sobre evaluación, la aplicación de métodos ineficaces de evaluación, la manipulación de la evaluación con motivaciones políticas y económicas, la ausencia de un sistema de investigación evaluativa, repercutiendo en los diferentes escenarios, a nivel de aula, institución educativa, sistema educativo, educación superior, y empresas públicas y privadas, cuyo efecto se expresa en : desconfianza hacia las evaluaciones , falta de credibilidad de las mismas, conflictos sociales e institucionales, redundado en la baja calidad educativa.
Las pruebas internacionales
Las organizaciones internacionales como la UNESCO, y la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) contando con el respaldo de las entidades financieras como el BM, vienen implementando diferentes tipos de evaluaciones. Las pruebas internacionales más importantes en las que han participado países latinoamericanos: Prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), Prueba de Cívica del IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS), Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), Estudio Internacional sobre el Progreso en Competencia en Lectura (PIRLS).
Entre los beneficios de los países participantes en las pruebas internacionales se destaca el hecho de que los resultados atraen la atención de los medios de comunicación, movilizan fuerzas políticas y suscitan debates sobre las implicaciones prácticas de los resultados obtenidos; asimismo, se desarrolla la capacidad local para la medición de aprendizajes en la medida en que educadores e investigadores de la educación se ven llamados a interactuar con especialistas internacionales y así se mantienen actualizados; además, se conoce la efectividad de las políticas implementadas por otros países y también se obtiene información sobre los factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.
Entre los problemas que se han identificado está el hecho de que los resultados de los estudios, en particular cuando se presentan como ranking de logro entre países, suelen desatar comentarios y críticas por parte de los políticos, los medios de comunicación y el público, en los que sólo importa la posición relativa de logro en el escenario internacional y no la abundante información sobre factores sociales, escolares y personales asociados al desempeño. La prensa, particularmente, tiende a desconocer los aspectos más complejos y auténticamente informativos de los resultados y solo destaca las posiciones en el ranking, generando desinformación. De otra parte, los indicadores, interpretados aisladamente de su contexto cultural y estructural, pueden conducir a interpretaciones y acciones de política equivocadas; además, a menudo se toman decisiones de política sobre la base de interpretaciones de causalidad entre las variables estudiadas, cuando en realidad esa causalidad solo podría confirmarse mediante estudios experimentales controlados.
En el Perù,
En el año 1996, a través del DS No. 002-96-ED se crea La Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, la cual; ha realizado 4 Evaluaciones Nacionales: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluación Nacional 2001 y Evaluación Nacional 2004.
El Perú ha participado en dos evaluaciones internacionales; en 1997, en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, y en la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, orientada a evaluar las habilidades en comprensión de lectura, matemática y ciencia de estudiantes de secundaria.
El año 2003, se promulga la Ley General de Educación (Ley 28044), y en los artículos 14º. , 15º y 16º; se establece la creación del Sistema de Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, (SINEACE). El año 2006, a través de la Ley 28740 (Ley del SINEACE), se dispone la creación de los órganos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa : En la Educación Básica, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica y Técnico-Productiva – IPEBA., En la Educación Superior No Universitaria, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria – CONEACES. Y, en la Educación Universitaria, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria – CONEAU.”
De ello se infiere que, el propósito central de la evaluación sigue siendo de tipo normativa y con fines de acreditación y certificación, es decir sigue persistiendo los enfoques centrados en la medición con fines administrativos. En el nivel de educación superior no universitario y universitario se dio pase al proceso de acreditación, a través de la auto evaluación interna.
Rasgos centrales y características de la evaluación en el Perú
Impresición conceptual.- En los diferentes escenarios educativos o sociales, el término evaluación es asociada al de calificación, medición, poner nota, y también está relacionado con el ejercicio de control del poder de un ente superior sobre otro. La tradición evaluativa en el Perú es de tipo: cuantitativa, lineal, vertical y punitiva.
Intromisión política.- La percepción del profesorado y otros sectores laborales tienen la impresión de que la evaluación está contaminada por un alto contenido político, la cual es utilizada por los gobernantes de turno con la finalidad de afianzar su poder, desplazando a un sector profesional para ser reemplazados por personal de su entorno político. Tal como ocurrió con las evaluaciones aplicadas en lo sectores públicos.
La falta de credibilidad y desconfianza en las evaluaciones y evaluadores.- Es persistente el sentir de la población, docentes, trabajadores de todo nivel, desconfiar por la falta de transparencia y ética de las evaluaciones y evaluadores, por lo general frente a un concurso para cubrir plazas a vacantes sea para nombramiento o contrato la expresión común de que “el concurso está amañado” o que el concurso es “sólo un simulacro” para justificar las normas.
Las evaluaciones por lo general miden conocimientos y es de tipo meritocrática.- La mayoría de las evaluaciones aplicadas tiene un fuerte contenido meritocrático, donde en primer orden están la cantidad de documentos y certificados acumulados, si es que se presenta una prueba esta fundamentalmente está centrada en medir el nivel de conocimientos, descuidando un aspecto central del desempeño profesional como es lo relacionado al cumplimiento y ejecución de la tarea.
Ausencia de investigación referentes a evaluación educativa.- Keneth Delgado, en su obra la evaluación educativa, precisa que en el sistema educativo peruano son muy escasos los proyectos de investigación sobre evaluación.
La ineficacia de las evaluaciones.- La comparación de los resultados obtenidos entre las evaluaciones del 1996 y el 2004, no se presentan diferencias significativas, por lo que una de los objetivos claves de buscar la calidad educativa y superar las dificultades de aprendizajes de los estudiantes no se vienen cumpliendo.
Las pruebas sólo miden conocimientos.- Este tipo de pruebas llamados de lápiz y papel vienen siendo criticadas, por la teoría de las inteligencias múltiples, cuyos impulsores proponen desarrollar otros métodos de evaluación en la que se consideren todas las capacidades e inteligencias humanas, y aplicar diferentes formas de evaluación.
Las pruebas no consideran el contexto socio-cultural ni la equidad.- Las pruebas y evaluaciones aplicadas son estandarizadas y comparan los resultados de las poblaciones de regiones y culturas disímiles, como las de un estudiante de una comunidad Aguaruna con las de un niño europeo por ejemplo. Los resultados pueden ser manipulados políticamente.- Estos resultados podrían ser utilizados políticamente por los gobernantes y países desarrollados, para estigmatizar a los países en desarrollo como el nuestro, con etiquetas como el de “bárbaros”, “sub cultos”, o “incompetentes”
La evaluación sigue siendo normativa y acreditativa.- La evaluación es de tipo normativa y acreditativa, se orienta a cumplir con los parámetros señalados que dan status social y laboral, pero que no orientan a los docentes a resolver los problemas de aprendizaje a nivel de aula.
Propuesta de modelo alternativo.- Una propuesta alternativa de evaluación debe: Combinar los diferentes modelos teóricos de evaluación, los de tipo cuantitativo con los cualitativo, los de tipo normativo y criterial, los de conocimientos con pruebas de desempeño real y no sólo meritocrático. En el que sea posible identificar tanto calidad y equidad.
Conclusiones:
La deficiente cultura evaluativa en nuestro país forma parte de la idiosincrasia de la sociedad peruana, y la ausencia de estudios teóricos sobre la evaluación. Los enfoques y conceptos restringidos sobre evaluación dificultan la aplicación científica de la evaluación Que la aplicación de pruebas de evaluación de tipos normativas y estandarizadas no resuelve el problema central de cómo mejorar los procesos de aprendizaje. Que la evaluación, acreditación y certificación de las instituciones educativas tiene un fuerte sesgo político y económico.
Recomendaciones:
Implementar programas de capacitación, actualización y formación docentes en el área de evaluación. Implementar proyectos de investigación en el tema de evaluación educativa. Desarrollar modelos alternativos de evaluación, en el que se incluyan: pruebas de ejecución y pruebas auténticas, portafolios, etc.
Bibliografía:
DELGADO SANTAGADEA. Keneth. 1996. E y calidad de la educación. Cooperativa editorial Magisterial. Colombia. GARDNER, Howard. Inteligencias Múltiples, La teoría en la práctica. 1999. Paidos. Barcelona-España. MATEO, Joan.- Metáfora de la evaluación educativa. 2002. Editorial el Comercio. Lima- Perú Ley General de Educación 28044. 2003. Ministerio de Educación. Lima-Perú Informe sobre la Evaluación Nacional. 2004. Lima-Perù UNPRG. FACSHE. 2005. MODULO IV, Evaluación educativa. Modalidades y alternativas en la evaluación de los aprendizajes. Lambayeque- Perù. www.minedu.gob.pe/mediciondelacalidad).
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP), MÉTODO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
M.Sc. Lionel Bardales del Aguila Docente de Formación General UCV-Tarapoto
Resumen El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problem Based Learning (BPL en inglés), es un método activo de aprendizaje, que se caracteriza por estar centrado en el estudiante, y busca desarrollar las capacidades y habilidades de su actuación profesional, de manera que este resulte significativo, promoviendo el trabajo en equipo y colaborativo. El proceso de aprendizaje se inicia con la presentación de un problema redactado por el profesor, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de los estudiantes. Si bien es cierto que, el rol del docente es el de facilitador del aprendizaje, su práctica requiere de profundidad de conocimiento y habilidad para redactar y presentar los problemas reales. En el presente tratamos acerca de su origen, características, importancia, procesos y evaluación bajo el método del ABP.
Introducción La práctica pedagógica en las Universidades se ha caracterizado por mantener los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, en el que priman las clases expositivas de tipo conferencia, donde el estudiante asume el rol pasivo de receptor de conocimientos y el profesor el de transmisor, las técnicas de evaluación se concentran en memorización de hechos y datos, sin ninguna conexión con las actividades del mundo real. Este enfoque tradicional de enseñanza, ha sido cuestionado por los expertos y organizaciones internacionales como la UNESCO, sobre todo porque su naturaleza, no responde al nuevo escenario mundial, donde los cambios tecnológicos, la velocidad y capacidad de almacenamiento y circulación de información son muy rápidos, por lo que hoy se busca desarrollar capacidades y habilidades de pensamiento antes que contenidos, resultado populares los slogans de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” y el de “aprender a prender”. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se ha convertido en un método que se ha extendido en el mundo académico universitario, sin embargo para ser aplicado, debe ser comprendido a cabalidad y lo que es más, debe contar con la actitud favorable por parte de docentes, estudiantes y la administradores. La enseñanza tradicional muy difícilmente contribuye a desarrollar estas habilidades, capacidades y competencias. Por lo que se hace evidente y necesario el cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin que esto signifique que la clase expositiva deje de ser eficiente. Se trata de complementar la adquisición de contenidos con el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes indispensables para el desempeño laboral en el mundo de hoy.
Antecedentes del APB En las décadas de los 60s y 70s la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá), decide cambiar los métodos tradicionales de enseñanza y adopta este innovador método. Por el mismo tiempo, la Universidad de Michigan implementó un curso basado en resolución de problemas en su currículo preclínico. También a inicios de los años 70’s las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas. A inicios de los 80’s, otras escuelas de medicina que mantenían estructuras curriculares tradicionales empezaron a desarrollar planes curriculares en base al ABP. La universidad que lideró esta tendencia fue la de New Mexico, en los Estados Unidos, sumándose a ellas las universidades de Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá). En 1992 la Universidad de Delaware, la incorpora a sus planes, posteriormente es aplicada exitosamente en el Instituto Tecnológico de Monterrey (México), en Bolivia en la Universidad San Simon, en el Perú en la Pontificia Universidad Católica, y hoy fue incorporada por la Universidad César Vallejo.
Características del ABP Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” Sus características fundamentales, provienen del modelo desarrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows, 1996):
El aprendizaje está centrado en el alumno, el aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes, los profesores son facilitadores, guías o tutores, los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje, los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de solución de problemas, la nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Importancia del ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje La aplicación del ABP posibilita el desarrollo de habilidades entre las que se destacan: Pensar críticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la vida real, encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de información adecuadas, trabajar colaborando en equipos y grupos pequeños, mostrar habilidades comunicativas tanto verbales como escritas, usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos en la universidad para convertirse en permanentes alumnos. Barrel (1999) señala algunas razones, basadas e investigaciones, que fundamentan la importancia del ABP: –El procesamiento de la información en los niveles superiores, tal como se da en la resolución de situaciones problemáticas, el pensamiento critico, las estrategias de indagación y la reflexión sobre la práctica conducen a una compresión más profunda (Perkins et al., 1990); la autodirección (McCombs, 1991), y una retención y transferencia superiores de la información y los conceptos (Bransford et al., 1986; Mayer, 1983). –El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la información de manera significativa (Marzano, 1997). –Tres metas centrales de la educación son la retención; la compresión y el uso o la aplicación de la información, los conceptos, las ideas, los principios y las habilidades (Perkins et al., 1990). –En experimentos controlados, los estudiantes que utilizan el ABP en clase mostraron un incremento significativo en el uso de estrategias para la resolución de problemas y obteniendo tanta información, y muchas veces más, que los estudiantes en clases tradicionales (Stepien, 1993).
El proceso del ABP La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sintetizar en:
Paso 1 Leer y Analizar el escenario del problema Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo. Paso 2 Realizar una lluvia de ideas Los estudiantes usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación. Paso 3 Hacer una lista de aquello que se conoce Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación Paso 4 Hacer una lista de aquello que se desconoce Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación. Paso 5 Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse. Paso 6 Definir el problema La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar. Paso 7 Obtener información El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes. Paso 8 Presentar resultados El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del problema.
El ABP recorre una amplia gama de esquemas de instrucción, que pueden ir desde: La investigación dirigida por el (los) docentes de un curso, la investigación dirigida por el docente y los estudiantes, la investigación dirigida por los estudiantes. Como se puede apreciar el punto central es conducir a los estudiantes a desarrollar las habilidades y actitudes positivas para la investigación.
La evaluación en el ABP. Coherente con el método del ABP, la evaluación está centrada en los procesos y puede ser grupal e individual, las pruebas individuales preferentemente deben ser de tipo ensayo, y como parte de un equipo, cuando presentan el análisis o síntesis de una información obtenida como resultado de un trabajo conjunto. Debe aplicarse la co evaluación y la autoevaluación, para ello el docente deberá elaborar la matriz de evaluación precisando los criterios e indicadores de evaluación.
Conclusiones El ABP, es un método activo que potencia el desarrollo de capacidades y habilidades, sobre la base del análisis crítico de los problemas reales presentados por el Docente, sobre el cual los estudiantes plantean alternativas de solución, investigan y experimentan. El ABP, inicialmente aplicado en las Facultades de Medicina de las Universidades, se ha extendido a las diferentes escuelas y carreras profesionales. La dificultad más saltante en la aplicación del ABP es lo referente a la redacción de los problemas, ya que los mismos deben manifestar la complejidad y conexión necesaria con los contenidos y habilidades a desarrollar, ello depende de la capacidad del Docente. El ABP, se enmarca dentro del enfoque de la psicología cognitiva, por lo que está centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento, antes que en el desarrollo de contenidos u objetivos de aprendizaje. Para su aplicación se hace necesario el cambio de actitud del personal docente, que viabilice la introducción de métodos innovadores en el proceso pedagógico.
Referencias bibliográficas:
Duch, J. Barbara, Groh, E. Susan y Allen, E. Deborah. (2006). El poder del aprendizaje basado en problemas. Una guía práctica para la enseñanza universitaria. PUCP. Lima. Perú
Morales Bueno, Patricia y Landa Fitzgerald, Victoria.(2004). El aprendizaje basado en problemas. Revista, Theoría Vol. 13: 145-157, 2004 ISSN 0717-196X. Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Lima, Perú.
LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL TRÁNSITO DE PARADIGMAS. M.Sc. Lionel Bardales del Aguila Escuela de Posgrado de la UNSM-T
El presente artículo describe y explica la crisis del sistema educativo universitario, como producto del proceso de cambios que vive la humanidad, la globalización neoliberal, el auge de las tecnologías de la información, la automatización de los procesos productivos, impactan profundamente en el sistema educativo, obligando a los expertos, gobernantes y organismos internacionales como la UNESCO a proponer urgentes medidas de cambio
En este escenario bautizado como la era del conocimiento y la información, la Universidad se ve sacudida por nuevos conceptos y enfoques, que se estrellan contra la rigidez y la inmovilidad universitaria, entre estos podemos mencionar: La exigencia de mejora de la calidad, expresada en indicadores y estándares internacionales, a través de la evaluación, acreditación y certificación, la perdida de la autonomía universitaria, el incremento de la demanda de formación de profesionales, la masificación de la matrícula, la reducción constante del presupuesto, la internacionalización , la presencia de la poderosa tecnología de la información (TICs), que facilita el desarrollo de la educación a distancia, convirtiéndose en otra vía de formación, corriendo el riesgo de profundizar el proceso de deterioro y precariedad de la educación, sumado a ello la mercantilización de la educación superior.
Por otro lado, la puesta en vigencia de nuevos enfoque pedagógicos, cuestionan los métodos tradicionales de enseñanza, basados en el memorismo, el academicismo, y el rol protagónico del docente, para pasar a un modelo interactivo, centrado en el aprendizaje en el que lo más importante no es el dominio de contenidos y conocimientos, sino en el desarrollo de capacidades. Del enfoque conductista al enfoque cognitivo, de la epistemología positivista a la crítica y dialéctica.
Paulatinamente la universidad va perdiendo su rol tradicional, de ser el centro exclusivo del control y poder de los conocimientos, lo mismo ocurre con los docentes, de depositarios absolutos del conocimiento y la verdad, se han convertido hoy en elementos mediadores y auxiliares del proceso docente-educativo; este descentramiento y pérdida de poder de la universidad y del docente pone en crisis y conflicto la función tradicional de la enseñanza.
El surgimiento de nuevos modelos de organización, chocan con el sistema vertical y rígido de las universidades, los reglamentos y normas deben adecuarse a los cambios.
Esta situación exige respuestas rápidas pero inteligentes, para lo cual los docentes y las universidades no están preparadas, por ello se hace necesario implementar el proceso de formación continua de los docentes, capacitándolo en métodos y estrategias didácticas que hagan realidad aquello de aprender a aprender.
Por otro lado la Universidad no puede asimilar pasivamente los cambios, sino que debe tomarla en forma crítica y transformadora, de lo contrario corre el riesgo de perder su función más importante: ser el centro de innovación y producción de conocimientos científicos-tecnológicos.
Referencias bibliográficas:
IESALC. (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe). Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación Superior. www.iesalc.unesco.org.
4 comentarios:
hola
LA DEFICIENTE CULTURA EVALUATIVA
EN EL PAÍS ANÁLISIS Y PROPUESTAS
Autor: Lic.M.Sc. Lionel Bardales del Aguila
Docente de la UNSM-FEH-Rioja
Resumen:
El presente artículo pretende describir y explicar la situación de la evaluación en el país, para cuyo fin analizamos la aplicación de las diferentes pruebas sobre medición del rendimiento académico, y evaluación laboral. Para lo cual, nos planteamos las siguientes interrogantes ¿cuáles son las causas de la baja cultura evaluativa, y el rechazo a las evaluaciones en el país?, ¿cómo resolver el problema de la deficiente cultura evaluativa?, ¿Las pruebas de lápiz y papel miden realmente el desempeño laboral?, ¿Los tests estandarizados aportan realmente indicadores para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño docente?. El método empleado es el análisis bibliográfico y análisis crítico; y finalmente proponemos recomendaciones que busquen revertir la presente situación.
Introducción
Se ha observado en el escenario educativo y extraeducativo peruano una marcada resistencia a la aplicación de las pruebas de evaluación; evidenciando con ello una deficiente cultura evaluativa, cuyas causas subyacen en : la deficiente concepción teórica sobre evaluación, la aplicación de métodos ineficaces de evaluación, la manipulación de la evaluación con motivaciones políticas y económicas, la ausencia de un sistema de investigación evaluativa, repercutiendo en los diferentes escenarios, a nivel de aula, institución educativa, sistema educativo, educación superior, y empresas públicas y privadas, cuyo efecto se expresa en : desconfianza hacia las evaluaciones , falta de credibilidad de las mismas, conflictos sociales e institucionales, redundado en la baja calidad educativa.
Las pruebas internacionales
Las organizaciones internacionales como la UNESCO, y la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) contando con el respaldo de las entidades financieras como el BM, vienen implementando diferentes tipos de evaluaciones. Las pruebas internacionales más importantes en las que han participado países latinoamericanos: Prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), Prueba de Cívica del IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS), Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), Estudio Internacional sobre el Progreso en Competencia en Lectura (PIRLS).
Entre los beneficios de los países participantes en las pruebas internacionales se destaca el hecho de que los resultados atraen la atención de los medios de comunicación, movilizan fuerzas políticas y suscitan debates sobre las implicaciones prácticas de los resultados obtenidos; asimismo, se desarrolla la capacidad local para la medición de aprendizajes en la medida en que educadores e investigadores de la educación se ven llamados a interactuar con especialistas internacionales y así se mantienen actualizados; además, se conoce la efectividad de las políticas implementadas por otros países y también se obtiene información sobre los factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.
Entre los problemas que se han identificado está el hecho de que los resultados de los estudios, en particular cuando se presentan como ranking de logro entre países, suelen desatar comentarios y críticas por parte de los políticos, los medios de comunicación y el público, en los que sólo importa la posición relativa de logro en el escenario internacional y no la abundante información sobre factores sociales, escolares y personales asociados al desempeño. La prensa, particularmente, tiende a desconocer los aspectos más complejos y auténticamente informativos de los resultados y solo destaca las posiciones en el ranking, generando desinformación. De otra parte, los indicadores, interpretados aisladamente de su contexto cultural y estructural, pueden conducir a interpretaciones y acciones de política equivocadas; además, a menudo se toman decisiones de política sobre la base de interpretaciones de causalidad entre las variables estudiadas, cuando en realidad esa causalidad solo podría confirmarse mediante estudios experimentales controlados.
En el Perù,
En el año 1996, a través del DS No. 002-96-ED se crea La Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, la cual; ha realizado 4 Evaluaciones Nacionales: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluación Nacional 2001 y Evaluación Nacional 2004.
El Perú ha participado en dos evaluaciones internacionales; en 1997, en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, y en la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, orientada a evaluar las habilidades en comprensión de lectura, matemática y ciencia de estudiantes de secundaria.
El año 2003, se promulga la Ley General de Educación (Ley 28044), y en los artículos 14º. , 15º y 16º; se establece la creación del Sistema de Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, (SINEACE).
El año 2006, a través de la Ley 28740 (Ley del SINEACE), se dispone la creación de los órganos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa : En la Educación Básica, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica y Técnico-Productiva – IPEBA., En la Educación Superior No Universitaria, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria – CONEACES. Y, en la Educación Universitaria, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria – CONEAU.”
De ello se infiere que, el propósito central de la evaluación sigue siendo de tipo normativa y con fines de acreditación y certificación, es decir sigue persistiendo los enfoques centrados en la medición con fines administrativos.
En el nivel de educación superior no universitario y universitario se dio pase al proceso de acreditación, a través de la auto evaluación interna.
Rasgos centrales y características de la evaluación en el Perú
Impresición conceptual.- En los diferentes escenarios educativos o sociales, el término evaluación es asociada al de calificación, medición, poner nota, y también está relacionado con el ejercicio de control del poder de un ente superior sobre otro. La tradición evaluativa en el Perú es de tipo: cuantitativa, lineal, vertical y punitiva.
Intromisión política.- La percepción del profesorado y otros sectores laborales tienen la impresión de que la evaluación está contaminada por un alto contenido político, la cual es utilizada por los gobernantes de turno con la finalidad de afianzar su poder, desplazando a un sector profesional para ser reemplazados por personal de su entorno político. Tal como ocurrió con las evaluaciones aplicadas en lo sectores públicos.
La falta de credibilidad y desconfianza en las evaluaciones y evaluadores.- Es persistente el sentir de la población, docentes, trabajadores de todo nivel, desconfiar por la falta de transparencia y ética de las evaluaciones y evaluadores, por lo general frente a un concurso para cubrir plazas a vacantes sea para nombramiento o contrato la expresión común de que “el concurso está amañado” o que el concurso es “sólo un simulacro” para justificar las normas.
Las evaluaciones por lo general miden conocimientos y es de tipo meritocrática.- La mayoría de las evaluaciones aplicadas tiene un fuerte contenido meritocrático, donde en primer orden están la cantidad de documentos y certificados acumulados, si es que se presenta una prueba esta fundamentalmente está centrada en medir el nivel de conocimientos, descuidando un aspecto central del desempeño profesional como es lo relacionado al cumplimiento y ejecución de la tarea.
Ausencia de investigación referentes a evaluación educativa.- Keneth Delgado, en su obra la evaluación educativa, precisa que en el sistema educativo peruano son muy escasos los proyectos de investigación sobre evaluación.
La ineficacia de las evaluaciones.- La comparación de los resultados obtenidos entre las evaluaciones del 1996 y el 2004, no se presentan diferencias significativas, por lo que una de los objetivos claves de buscar la calidad educativa y superar las dificultades de aprendizajes de los estudiantes no se vienen cumpliendo.
Las pruebas sólo miden conocimientos.- Este tipo de pruebas llamados de lápiz y papel vienen siendo criticadas, por la teoría de las inteligencias múltiples, cuyos impulsores proponen desarrollar otros métodos de evaluación en la que se consideren todas las capacidades e inteligencias humanas, y aplicar diferentes formas de evaluación.
Las pruebas no consideran el contexto socio-cultural ni la equidad.- Las pruebas y evaluaciones aplicadas son estandarizadas y comparan los resultados de las poblaciones de regiones y culturas disímiles, como las de un estudiante de una comunidad Aguaruna con las de un niño europeo por ejemplo.
Los resultados pueden ser manipulados políticamente.- Estos resultados podrían ser utilizados políticamente por los gobernantes y países desarrollados, para estigmatizar a los países en desarrollo como el nuestro, con etiquetas como el de “bárbaros”, “sub cultos”, o “incompetentes”
La evaluación sigue siendo normativa y acreditativa.- La evaluación es de tipo normativa y acreditativa, se orienta a cumplir con los parámetros señalados que dan status social y laboral, pero que no orientan a los docentes a resolver los problemas de aprendizaje a nivel de aula.
Propuesta de modelo alternativo.-
Una propuesta alternativa de evaluación debe: Combinar los diferentes modelos teóricos de evaluación, los de tipo cuantitativo con los cualitativo, los de tipo normativo y criterial, los de conocimientos con pruebas de desempeño real y no sólo meritocrático. En el que sea posible identificar tanto calidad y equidad.
Conclusiones:
La deficiente cultura evaluativa en nuestro país forma parte de la idiosincrasia de la sociedad peruana, y la ausencia de estudios teóricos sobre la evaluación.
Los enfoques y conceptos restringidos sobre evaluación dificultan la aplicación científica de la evaluación
Que la aplicación de pruebas de evaluación de tipos normativas y estandarizadas no resuelve el problema central de cómo mejorar los procesos de aprendizaje.
Que la evaluación, acreditación y certificación de las instituciones educativas tiene un fuerte sesgo político y económico.
Recomendaciones:
Implementar programas de capacitación, actualización y formación docentes en el área de evaluación.
Implementar proyectos de investigación en el tema de evaluación educativa.
Desarrollar modelos alternativos de evaluación, en el que se incluyan: pruebas de ejecución y pruebas auténticas, portafolios, etc.
Bibliografía:
DELGADO SANTAGADEA. Keneth. 1996. E y calidad de la educación. Cooperativa editorial Magisterial. Colombia.
GARDNER, Howard. Inteligencias Múltiples, La teoría en la práctica. 1999. Paidos. Barcelona-España.
MATEO, Joan.- Metáfora de la evaluación educativa. 2002. Editorial el Comercio. Lima- Perú
Ley General de Educación 28044. 2003. Ministerio de Educación. Lima-Perú
Informe sobre la Evaluación Nacional. 2004. Lima-Perù
UNPRG. FACSHE. 2005. MODULO IV, Evaluación educativa. Modalidades y alternativas en la evaluación de los aprendizajes. Lambayeque- Perù.
www.minedu.gob.pe/mediciondelacalidad).
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP), MÉTODO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
M.Sc. Lionel Bardales del Aguila
Docente de Formación General
UCV-Tarapoto
Resumen
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problem Based Learning (BPL en inglés), es un método activo de aprendizaje, que se caracteriza por estar centrado en el estudiante, y busca desarrollar las capacidades y habilidades de su actuación profesional, de manera que este resulte significativo, promoviendo el trabajo en equipo y colaborativo. El proceso de aprendizaje se inicia con la presentación de un problema redactado por el profesor, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje autodirigido de los estudiantes. Si bien es cierto que, el rol del docente es el de facilitador del aprendizaje, su práctica requiere de profundidad de conocimiento y habilidad para redactar y presentar los problemas reales. En el presente tratamos acerca de su origen, características, importancia, procesos y evaluación bajo el método del ABP.
Introducción
La práctica pedagógica en las Universidades se ha caracterizado por mantener los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, en el que priman las clases expositivas de tipo conferencia, donde el estudiante asume el rol pasivo de receptor de conocimientos y el profesor el de transmisor, las técnicas de evaluación se concentran en memorización de hechos y datos, sin ninguna conexión con las actividades del mundo real. Este enfoque tradicional de enseñanza, ha sido cuestionado por los expertos y organizaciones internacionales como la UNESCO, sobre todo porque su naturaleza, no responde al nuevo escenario mundial, donde los cambios tecnológicos, la velocidad y capacidad de almacenamiento y circulación de información son muy rápidos, por lo que hoy se busca desarrollar capacidades y habilidades de pensamiento antes que contenidos, resultado populares los slogans de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” y el de “aprender a prender”. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se ha convertido en un método que se ha extendido en el mundo académico universitario, sin embargo para ser aplicado, debe ser comprendido a cabalidad y lo que es más, debe contar con la actitud favorable por parte de docentes, estudiantes y la administradores.
La enseñanza tradicional muy difícilmente contribuye a desarrollar estas habilidades, capacidades y competencias. Por lo que se hace evidente y necesario el cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin que esto signifique que la clase expositiva deje de ser eficiente. Se trata de complementar la adquisición de contenidos con el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes indispensables para el desempeño laboral en el mundo de hoy.
Antecedentes del APB
En las décadas de los 60s y 70s la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá), decide cambiar los métodos tradicionales de enseñanza y adopta este innovador método. Por el mismo tiempo, la Universidad de Michigan implementó un curso basado en resolución de problemas en su currículo preclínico. También a inicios de los años 70’s las universidades de Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) crearon escuelas de medicina implementando el Aprendizaje Basado en Problemas. A inicios de los 80’s, otras escuelas de medicina que mantenían estructuras curriculares tradicionales empezaron a desarrollar planes curriculares en base al ABP. La universidad que lideró esta tendencia fue la de New Mexico, en los Estados Unidos, sumándose a ellas las universidades de Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá). En 1992 la Universidad de Delaware, la incorpora a sus planes, posteriormente es aplicada exitosamente en el Instituto Tecnológico de Monterrey (México), en Bolivia en la Universidad San Simon, en el Perú en la Pontificia Universidad Católica, y hoy fue incorporada por la Universidad César Vallejo.
Características del ABP
Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”
Sus características fundamentales, provienen del modelo desarrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows, 1996):
El aprendizaje está centrado en el alumno, el aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes, los profesores son facilitadores, guías o tutores, los problemas forman el foco de organización y estímulo para el aprendizaje, los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de solución de problemas, la nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Importancia del ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La aplicación del ABP posibilita el desarrollo de habilidades entre las que se destacan: Pensar críticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la vida real, encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de información adecuadas, trabajar colaborando en equipos y grupos pequeños, mostrar habilidades comunicativas tanto verbales como escritas, usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos en la universidad para convertirse en permanentes alumnos.
Barrel (1999) señala algunas razones, basadas e investigaciones, que fundamentan la importancia del ABP:
–El procesamiento de la información en los niveles superiores, tal como se da en la resolución de situaciones problemáticas, el pensamiento critico, las estrategias de indagación y la reflexión sobre la práctica conducen a una compresión más profunda (Perkins et al., 1990); la autodirección (McCombs, 1991), y una retención y transferencia superiores de la información y los conceptos (Bransford et al., 1986; Mayer, 1983).
–El aprendizaje es mayor cuando las personas usan la información de manera significativa (Marzano, 1997).
–Tres metas centrales de la educación son la retención; la compresión y el uso o la aplicación de la información, los conceptos, las ideas, los principios y las habilidades (Perkins et al., 1990).
–En experimentos controlados, los estudiantes que utilizan el ABP en clase mostraron un incremento significativo en el uso de estrategias para la resolución de problemas y obteniendo tanta información, y muchas veces más, que los estudiantes en clases tradicionales (Stepien, 1993).
El proceso del ABP
La ruta que siguen los estudiantes durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sintetizar en:
Paso 1
Leer y Analizar el escenario del problema
Se busca con esto que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
Paso 2
Realizar una lluvia de ideas
Los estudiantes usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema; o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación.
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación
Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce
Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse para resolver la situación.
Paso 5
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.
Paso 6
Definir el problema
La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Paso 7
Obtener información
El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.
Paso 8
Presentar resultados
El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del problema.
El ABP recorre una amplia gama de esquemas de instrucción, que pueden ir desde: La investigación dirigida por el (los) docentes de un curso, la investigación dirigida por el docente y los estudiantes, la investigación dirigida por los estudiantes. Como se puede apreciar el punto central es conducir a los estudiantes a desarrollar las habilidades y actitudes positivas para la investigación.
La evaluación en el ABP.
Coherente con el método del ABP, la evaluación está centrada en los procesos y puede ser grupal e individual, las pruebas individuales preferentemente deben ser de tipo ensayo, y como parte de un equipo, cuando presentan el análisis o síntesis de una información obtenida como resultado de un trabajo conjunto. Debe aplicarse la co evaluación y la autoevaluación, para ello el docente deberá elaborar la matriz de evaluación precisando los criterios e indicadores de evaluación.
Conclusiones
El ABP, es un método activo que potencia el desarrollo de capacidades y habilidades, sobre la base del análisis crítico de los problemas reales presentados por el Docente, sobre el cual los estudiantes plantean alternativas de solución, investigan y experimentan.
El ABP, inicialmente aplicado en las Facultades de Medicina de las Universidades, se ha extendido a las diferentes escuelas y carreras profesionales.
La dificultad más saltante en la aplicación del ABP es lo referente a la redacción de los problemas, ya que los mismos deben manifestar la complejidad y conexión necesaria con los contenidos y habilidades a desarrollar, ello depende de la capacidad del Docente.
El ABP, se enmarca dentro del enfoque de la psicología cognitiva, por lo que está centrada en el desarrollo de procesos de pensamiento, antes que en el desarrollo de contenidos u objetivos de aprendizaje.
Para su aplicación se hace necesario el cambio de actitud del personal docente, que viabilice la introducción de métodos innovadores en el proceso pedagógico.
Referencias bibliográficas:
Duch, J. Barbara, Groh, E. Susan y Allen, E. Deborah. (2006). El poder del aprendizaje basado en problemas. Una guía práctica para la enseñanza universitaria. PUCP. Lima. Perú
Morales Bueno, Patricia y Landa Fitzgerald, Victoria.(2004). El aprendizaje basado en problemas. Revista, Theoría Vol. 13: 145-157, 2004 ISSN 0717-196X. Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, Sección Química, Lima, Perú.
LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL TRÁNSITO DE PARADIGMAS.
M.Sc. Lionel Bardales del Aguila
Escuela de Posgrado de la UNSM-T
El presente artículo describe y explica la crisis del sistema educativo universitario, como producto del proceso de cambios que vive la humanidad, la globalización neoliberal, el auge de las tecnologías de la información, la automatización de los procesos productivos, impactan profundamente en el sistema educativo, obligando a los expertos, gobernantes y organismos internacionales como la UNESCO a proponer urgentes medidas de cambio
En este escenario bautizado como la era del conocimiento y la información, la Universidad se ve sacudida por nuevos conceptos y enfoques, que se estrellan contra la rigidez y la inmovilidad universitaria, entre estos podemos mencionar: La exigencia de mejora de la calidad, expresada en indicadores y estándares internacionales, a través de la evaluación, acreditación y certificación, la perdida de la autonomía universitaria, el incremento de la demanda de formación de profesionales, la masificación de la matrícula, la reducción constante del presupuesto, la internacionalización , la presencia de la poderosa tecnología de la información (TICs), que facilita el desarrollo de la educación a distancia, convirtiéndose en otra vía de formación, corriendo el riesgo de profundizar el proceso de deterioro y precariedad de la educación, sumado a ello la mercantilización de la educación superior.
Por otro lado, la puesta en vigencia de nuevos enfoque pedagógicos, cuestionan los métodos tradicionales de enseñanza, basados en el memorismo, el academicismo, y el rol protagónico del docente, para pasar a un modelo interactivo, centrado en el aprendizaje en el que lo más importante no es el dominio de contenidos y conocimientos, sino en el desarrollo de capacidades. Del enfoque conductista al enfoque cognitivo, de la epistemología positivista a la crítica y dialéctica.
Paulatinamente la universidad va perdiendo su rol tradicional, de ser el centro exclusivo del control y poder de los conocimientos, lo mismo ocurre con los docentes, de depositarios absolutos del conocimiento y la verdad, se han convertido hoy en elementos mediadores y auxiliares del proceso docente-educativo; este descentramiento y pérdida de poder de la universidad y del docente pone en crisis y conflicto la función tradicional de la enseñanza.
El surgimiento de nuevos modelos de organización, chocan con el sistema vertical y rígido de las universidades, los reglamentos y normas deben adecuarse a los cambios.
Esta situación exige respuestas rápidas pero inteligentes, para lo cual los docentes y las universidades no están preparadas, por ello se hace necesario implementar el proceso de formación continua de los docentes, capacitándolo en métodos y estrategias didácticas que hagan realidad aquello de aprender a aprender.
Por otro lado la Universidad no puede asimilar pasivamente los cambios, sino que debe tomarla en forma crítica y transformadora, de lo contrario corre el riesgo de perder su función más importante: ser el centro de innovación y producción de conocimientos científicos-tecnológicos.
Referencias bibliográficas:
IESALC. (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe). Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación Superior. www.iesalc.unesco.org.
Tarapoto, 20 de diciembre del 2008.
Publicar un comentario